Люди начинают рисовать сами по себе в раннем детском возрасте, примерно в 3 года. Рисование ребенка, отмечал известный психолог и исследователь творчества Л. С. Выготский, составляет преимущественный вид детского творчества в раннем возрасте. По мере того как ребенок растет и входит в период позднего детства, у него обычно наступают разочарование и охлаждение к рисованию. Исследователи относят это охлаждение к возрасту между 10 и 15 годами. После этого охлаждения иногда наступает снова интерес к рисованию в возрасте от 15 до 20 лет. Но этот новый подъем изобразительного творчества переживают только дети, обладающие повышенной одаренностью в художественном отношении. Большинство же детей застывает уже на всю жизнь на той стадии, в которой застает их этот перелом, и рисунки взрослого человека, никогда не рисовавшего, в этом смысле очень мало отличаются от рисунков 12-13-летнего ребенка.

Отказ от рисования приходится на возраст свыше 13 лет, период полового созревания, когда у взрослеющего человека изменяется система ценностей. Это детское охлаждение к рисованию, в сущности, скрывает за собой переход рисования в новую, высшую стадию развития, которая становится доступна только или при благоприятных внешних стимулах, как, например, преподавание рисования в школе, художественные образцы дома, или при специальном даровании к этому виду творчества. Для того чтобы понять перелом, который претерпевает детское рисование в этом периоде, следует наметить в самых кратких, чертах основные вехи, по которым идет развитие рисования у ребенка. Систематические опыты над детским рисованием, распределяют весь процесс развития детского рисунка на 4 ступени.
Если оставить в стороне стадию каракулей, штрихов и бесформенного изображения отдельных элементов и начать сразу с той поры, когда у ребенка появляется рисунок в собственном смысле слова, мы застаем ребенка на первой ступени или на ступени схемы. На этой ступени ребенок рисует схематические изображения предмета, очень далекие от правдоподобной и реальной передачи его. В фигуре человека обычно при этом передается голова, ноги, часто руки и туловище. И этим все изображение человеческой фигуры ограничивается. Это так называемые головоноги, т. е. схематические существа, изображаемые ребенком вместо человеческой фигуры. Интересно, что каждый из нас однажды в возрасте трех или четырех лет, охваченный спонтанной жаждой творчества, рисовал этого самого головонога!

Существенным отличием этой стадии является то, что дети рисуют в этом возрасте по памяти, а не с натуры. Для них не важны “взрослые” законы рисования. Ребенок рисует то, что он знает о вещи, то, что ему кажется в вещи наиболее существенным, а вовсе не то, что он видит. Он передает свое представление о том, что рисует. Когда ребенок рисует всадника на лошади в профиль, он честно рисует у всадника обе ноги, хотя наблюдателю сбоку видна только одна. Когда он рисует человека в профиль, он делает на рисунке два глаза. Человечек в одежде рисуется по определенному правилу. Сначала он голенький, а потом на него надеваются штаны, рубашка и шапка. Карманы при этом совершенно прозрачны, и видно, что в них лежит.

Получается то, что правильно называется рентгеновским рисунком. Когда ребенок рисует человека в одежде, он рисует у него ноги под одеждой, которые ребенку не видны. Другим ясным доказательством того, что на этой ступени ребенок рисует по памяти, являются внешняя несообразность и неправдоподобность детского рисунка. Такие большие части человеческого тела, как туловище, часто вовсе отсутствуют в рисунке ребенка. Ноги растут прямо из головы, а иногда и руки. Части тела соединены часто совершенно не в том порядке, в каком ребенок имеет случай их наблюдать на чужой человеческой фигуре. Трех или четырехлетний ребенок может нарисовать человека без волос, ушей, торса и рук, что далеко отстает от его знаний. Как же можно это объяснить? Психологи объясняют это тем, что маленький художник гораздо более символист, чем натуралист, что он нисколько не заботится о полном и точном сходстве, а желает только самого поверхностного указания. Само собой разумеется, что этой бедности обработки, происходящей от недостатка серьезной художественной цели, способствуют и технические ограничения. Круглое лицо с двумя поддерживающими линиями соответствует тому, что ребенку сделать легко и удобно. Схемы ребенка весьма целесообразны, потому что схемы, совершенно как и понятия, содержат только существенные и постоянные признаки предметов. Ребенок, рисуя, передает в рисунке то, что он знает о предмете, а не то, что он видит. Поэтому он часто рисует лишнее, такое, чего он не видит; часто, наоборот, опускает в рисунке многое такое, что он, несомненно, видит, но что для него является несущественным в изображаемом предмете. Напрашивается вывод, что на этой стадии рисунок ребенка является как бы перечислением, или, вернее, графическим рассказом ребенка об изображаемом предмете. Пока ребенок рисует, он думает о предмете своего изображения так, как если бы он о нем рассказывал. В его словесном изложении он теперь несвязан строго ни временной, ни пространственной непрерывностью своего предмета и поэтому может в известных границах выхватывать любые частности или перескакивать через них. Выготский приводит пример: у карлика огромная голова и две совсем короткие ножки, белые, как снег, пальцы и красный нос. Если рукой маленького художника будет наивно или, лучше сказать, без критики руководить это простое, составленное из противоположностей описание, то коротенькие ножки очень даже могут вырасти прямо из огромной головы, и приблизительно на том же месте могут быть приставлены руки, а нос, может быть, наверняка попадет в середину окружности головы. Но это как раз то, что фактически можно видеть на многих ранних детских рисунках. Ребенок словно рисует и приговаривает: ”Палка, палка, огуречик…”

В динамике можно проследить развитие рисунка так. На шестом году жизни (т.е. в пятилетнем возрасте) ребенок овладевает представлениями о вертикали и горизонтали; если раньше он часто рисовал человека в наклонном положении (как бы падающим), то теперь он начинает рисовать его стоящим строго вертикально. Последующее развитие рисунка человека состоит также в переходе к изображению толщины рук и ног. Пятилетний ребенок начинает изображать конечности (иногда - только часть из них) двойными линиями. В начале шестого года жизни руки по-прежнему изображаются начинающимися от середины туловища; второстепенные детали обычно отсутствуют или, во всяком случае, очень немногочисленны.

К концу шестого года жизни руки на рисунке человека часто начинаются от верхней части тела; появляются различные второстепенные детали.

Для шестилетнего возраста (седьмой год жизни) нормальным является детализированное схематическое изображение, содержащее все основные и большинство из наиболее важных второстепенных деталей (к ним относятся шея, пальцы, ступни, волосы или шапка, уши, брови, одежда).

Вторую ступень называют ступенью возникающего чувства формы и линии. В ребенке постепенно пробуждается потребность не только перечислить конкретные признаки описываемого предмета, но и передать формальные взаимоотношения частей. На этой второй ступени развития детского рисунка мы замечаем смесь формального и схематического изображения, это еще рисунки схемы, и, с другой стороны, мы находим здесь зачатки изображения, похожего на действительность. Эту стадию невозможно резко отделить от предыдущей стадии, однако она характеризуется значительно большим числом подробностей, более правдоподобным размещением отдельных частей предмета: таких вопиющих пропусков, как пропуск туловища, не замечается больше, весь рисунок приближается уже к действительному виду предмета.

Третьей ступенью, выделяемой психологами, является ступень правдоподобного изображения, при котором схема уже исчезает из детского рисунка вовсе. Рисунок имеет вид силуэта, или контуров. Еще не передается перспектива, нет пластичности предмета, предмет еще очерчен на плоскости, но, в общем, ребенок дает изображение предмета правдоподобное, реальное, похожее на его настоящий вид. Лишь очень немногие дети сравнительно идут далее третьей ступени собственными силами без помощи преподавания. До 10-летнего возраста это встречается лишь в виде редкого исключения, с 11 лет начинает выделяться известный процент детей, обнаруживающих некоторую способность пространственного изображения предмета.

На четвертой ступени пластического изображения отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передается движение и более или менее полное пластическое впечатление от предмета.

Для того чтобы различие этих четырех ступеней и постепенная эволюция, которую проделывает детский рисунок, были совершенно ясны, Выготский приводит примеры: “Еще резче видны четыре ступени в развитии детского рисунка на примерах изображения человека и животного, этих двух излюбленных детьми объектов рисования”. Психолог представляет серию рисунков. На первом рисунке изображена лошадь, у которой вместо головы - лицо, как у человека. На этой первой стадии дети рисуют всех животных совершенно одинаково, и схемы кошки, собаки, часто курицы не отличаются одна от другой. Ребенок усиленно и схематически передает туловище, голову и ноги. И на нашем рисунке лицо имеет явно человеческий облик, хотя и принадлежит лошади. На второй стадии ребенок передает схему лошади, примешивая к ней некоторые черты, соответствующие действительному виду или форме лошади, например типичную форму головы и шеи. Его рисунок лошади уже начинает явно отличаться от рисунка кошки и других животных, особенно от схемы птиц.

На третьей стадии ребенок дает плоскостное контурное, но правдоподобное изображение лошади, и только на четвертой стадии ребенок передает пластическое, перспективное изображение лошади. Только здесь ребенок начинает рисовать так, как он видит предмет. Получается с первого взгляда парадоксальный вывод, когда просматриваешь четыре только что очерченные стадии, проходимые ребенком в процессе развития его рисования. Мы ожидали бы, что рисование по наблюдению легче, чем рисование “по памяти”. Однако эксперименты и наблюдения показывают, что рисование по наблюдению, реальное изображение предмета, является только высшей и последней стадией в развитии детского рисунка, такой стадией, которой достигают только редкие дети.

Чем объясняется это? Исследователи детского рисунка попытались дать объяснение этому явлению. Первый период в развитии ребенка, согласно этому объяснению, выдвигает на первый план в восприятии ребенка двигательно-осязательную форму и тот же способ ориентировки в окружающем мире. Они являются первичными при сравнении со зрительными впечатлениями, и эти последние являются подчиненными двигательно-осязательным способам ориентации ребенка.

Ребенок весь в непосредственном реальном движении. Он творит реальное действие. Его интересует, прежде всего, процесс действия, а не результат; вещи предпочитает делать, а не изображать, стремится использовать их до предела утилитарно, - главным образом, в процессе игры, но равнодушен, или почти равнодушен к их созерцанию, особенно длительному. В этом периоде действия ребенка отличаются сильной эмоциональной окраской. Действие физическое преобладает над аналитическими процессами сознания. Продукты творчества отличаются предельным схематизмом и представляют собою обычно самые общие символы вещей. Их изменения и действия не воспроизводятся. Об этом или рассказывается, или это показывается в игре.

Главнейшее направление эволюции ребенка заключается в том, что роль зрения в деле овладения миром начинает все возрастать, из подчиненного положения оно переходит в господствующее, и сам двигательно-осязательный аппарат поведения ребенка подчиняется зрительному. В переходный период замечается борьба двух противоположных установок детского поведения, которая заканчивается полной победой чисто зрительной установки в восприятии мира.

Ослабление внешней физической активности сменяется активностью умственной. Наступает полоса аналитически-рассудочная в детском развитии, которая длится в течение позднего детства, поры отрочества. В восприятии мира и творческом отражении этого восприятия играют теперь господствующую роль зрительные вехи. Подросток становится все более зрителем, созерцающим мир со стороны, умственно испытующим его как сложное явление, воспринимающим в этой сложности не столько уже многообразие и наличность вещей, как это было в предшествующем периоде, сколько отношения между вещами. Ребенка увлекают события внешнего мира. В изобразительном творчестве подросток в этот период стремится к иллюзорной и натуралистической форме, он хочет сделать так, чтобы было как на самом деле.

Четвертую ступень психологи встречают только с 11 лет, как раз с того возраста, когда, по указанию большинства авторов, наступает у детей упадок их рисовального искусства.

Именно в этот момент ярко высвечивается вторая (после диагностической) важная проблема детского рисунка: проблема сохранения и развития художественного восприятия мира, проблема обеспечения ребенка возможностями творческого отражения действительности.

Как нужно относиться к художественному творчеству в переходном периоде? Является ли оно редким исключением, следует ли его стимулировать, придавать ему значение, культивировать его у подростков, или следует думать, что этот вид творчества умирает своей естественной смертью на границе переходного возраста?

В развитии детского художественного творчества, в том числе и изобразительного, нужно соблюдать принцип свободы, являющийся вообще непременным условием всякого творчества. Это значит, что творческие занятия детей не могут быть ни обязательными, ни принудительными и могут возникать только из детских интересов. Поэтому и рисование в переходном возрасте не может быть просто массовым и всеобщим явлением, но и для одаренных детей, и даже для детей, которые не собираются впоследствии быть профессионалами-художниками, рисование имеет огромное культивирующее значение; когда, краски и рисунок, начинают говорить подростку, он овладевает новым языком, расширяющим его кругозор, углубляющим его чувства и передающим ему на языке образов то, что никаким другим способом не может быть доведено до его сознания.

С рисованием в переходном возрасте связаны две чрезвычайно важные проблемы, на которые Л. С. Выготский обращает особое внимание. Первая из них состоит в том, что для подростка уже недостаточно одной деятельности творческого воображения, его не удовлетворяет рисунок, сделанный как-нибудь, для воплощения его творческого воображения, ему необходимо приобрести специальные профессиональные, художественные навыки и умение. Он должен научиться владеть материалом, тем особым способом выражения, который дает живопись. Только культивируя это овладение материалом, можно поставить на правильный путь развитие детского рисования в этом возрасте. Наука, как и искусство, допускает приложение творческого воображения, техника является продуктом той же деятельности. Дети, которые пытаются овладеть процессами научного и технического творчества, опираются в такой же мере на творческое воображение, как и в области творчества художественного. Художественное творчество развивает эмоционально-образную сферу человека. Приобщение к искусству дает импульс к развитию творческих способностей и в других областях человеческой деятельности.

Вернемся к диагностической функции рисунка. Методика диагностики с помощью рисунков применяется не только для детей, но и для взрослых. Среди диагностических средств, используемых в мировой психологической практике, указывает А. Л. Венгер, рисуночные методы стоят на первом месте. В последние годы в нашей стране появилось довольно большое количество отечественных и переводных работ, в которых описываются рисуночные тесты. Значительную их долю составляют публикации, представляющие, скорее, теоретический интерес: содержащие обоснование метода, общие подходы к интерпретации и отдельные примеры, иллюстрирующие эти подходы. В других работах указывается значение различных признаков, встречающихся в тестовых рисунках. Например, приводятся такие критерии оценки человека как: “Глаза выпучены - грубость, черствость… Брови редкие, короткие - презрение, изощренность”.

Однако показатели, учитываемые при интерпретации рисуночных тестов, не однозначны. Так, “выпученные глаза” могут появиться на рисунке отнюдь не только вследствие “грубости, черствости”, но и как симптом наличия страхов или как проявление подозрительного отношения к окружающим. Очень часто один и тот же признак может интерпретироваться двумя, тремя или четырьмя различными способами в зависимости от того, с какими еще признаками он сочетается.

Как научиться выбирать правильную интерпретацию в каждом конкретном случае? Что делать, если в рисунке встретились признаки, противоречащие один другому? какому из них доверять? И самый главный вопрос: как на основе отдельных разрозненных показателей составляется целостный психологический портрет обследуемого? Тот портрет, который позволяет намечать психокоррекционные задачи, давать рекомендации, строить обоснованный прогноз.

Чтобы успешно проводить психологическую диагностику, недостаточно знать значение тех или иных тестовых показателей. Необходимо еще и владеть общей логикой анализа, позволяющей рассматривать эти показатели в их взаимосвязях. Иначе вместо целостной картины мы получим бессистемный набор психологических характеристик. В серьезных трудах по психологии приводится список подобных показателей (более трехсот) с указанием различных возможных вариантов их интерпретации. Но и это отнюдь не исчерпывает содержания проблемы. Главное содержание составляет детальный психологический анализ.

Искусство интерпретации рисуночных тестов требует знакомства с большим количеством разных вариантов выполнения заданий. Оно приходит с опытом работы. Конечно, никакая книга его не заменит, но может стать своего рода “тренажером”, на котором проводится предварительная отработка навыков диагноста.

Применение рисуночных тестов для выявления личностных особенностей человека основано на принципе проекции, т.е. “вынесения вовне” своих переживаний, представлений, стремлений и т.п. Рисуя тот или иной объект, человек невольно (а иногда и сознательно) передает свое отношение к нему. Вряд ли он забудет нарисовать то, что кажется ему наиболее важным и значимым; а вот тому, что он считает второстепенным, будет уделено гораздо меньше внимания. Если какая-то тема его особенно волнует, то при ее изображении проявятся признаки тревоги. Рисунок - это всегда какое-то сообщение, зашифрованное в образах. Задача психолога состоит в том, чтобы расшифровать его, понять, что говорит ему обследуемый. Если же испытуемый попытается, что-то скрыть, то, во-первых, ему вряд ли это удастся, и, во-вторых, зачем обращаться к диагносту, если нет желания с ним сотрудничать.

Для диагностического использования рисунков очень важно, что они отражают, в первую очередь, не сознательные установки человека, а его бессознательные импульсы и переживания. Именно поэтому рисуночные тесты так трудно “подделать”, представив в них себя не таким, каков ты в действительности.

Как и прочие проективные тесты, рисуночные методики очень информативны, то есть позволяют выявить множество психологических особенностей человека.

Тот или иной опыт рисования есть практически у каждого человека. Наиболее близко это занятие детям. В отличие от большинства других тестов, рисуночные методики могут проводиться многократно и сколь угодно часто, не утрачивая своего диагностического значения. Они применимы к клиентам самого разного возраста. Это позволяет использовать их для контроля за динамикой состояния и для наблюдения за ходом психического развития в течение длительного периода. Одновременно рисуночные методики обладают психотерапевтическим воздействием.

Установить автора, который первым предложил использовать рисунки для выявления психологических особенностей человека, невозможно. Попытки реализовать эту идею предпринимались многими исследователями в разных странах, но до Флоренс Гудинафф, создавшей в конце 20-х лет первую стандартизованную рисуночную методику - тест “Нарисуй человека”, - никто не разработал однозначных и обоснованных критериев оценки рисунков. Гудинафф проанализировала большое количество детских рисунков и построила шкалу, позволяющую оценивать уровень умственного развития детей разного возраста. В дальнейшем эта шкала неоднократно пересматривалась и уточнялась, например, Д. Харрисом.

Другое направление в психодиагностическом использовании рисунков связано с их интерпретацией как проективных техник. Рисунок человека давно применяется в качестве личностного теста. Интерпретация осуществляется, преимущественно, в рамках психоаналитического подхода. В психоаналитическом ключе проводится и анализ рисунков дома, дерева.

Сейчас диагностическая интерпретация тех или иных показателей, предложенная авторами тестов, пересмотрена и существенно видоизменена. Было обнаружено много новых критериев оценки рисунка. Наряду с толкованиями, сохраняющими психоаналитическую ориентацию, стал развиваться подход, опирающийся на общие представления о формах самовыражения человека в художественной деятельности, в частности - в рисовании.

Из работ, проведенных в этом направлении отечественными исследователями, нужно особо выделить созданный М. З. Дукаревич оригинальный и информативный тест “Несуществующее животное”, а так же разработанные модификации этого теста (“Злое животное”, “Счастливое животное”, “Несчастное животное”).

Разумеется, рисуночные методы не лишены недостатков. Главный из них - относительно низкая надежность получаемых результатов, связанная с субъективностью интерпретации. В отличие от более формализованных тестов - таких как тесты интеллекта или личностные опросники - рисуночные тесты, как правило, не позволяют количественно измерить оцениваемые психические свойства. Термины, в которых проводится интерпретация рисунков, обычно лишены той строгости и однозначности, которая характерна для формализованных тестов. Из-за этого трудно научными методами подтвердить надежность и валидность рисуночных методик.

Однако для психологов-практиков оказывается более важной та польза, которую они приносят в работе с клиентами. И все же специфику рисуночных тестов нельзя недоучитывать. Она порождает определенные ограничения в их применении, нарушение которых может привести к нежелательным последствиям.

Во-первых, следует крайне осторожно относиться к их использованию в статистических научных исследованиях. Необходимым условием такого использования является привлечение нескольких (как минимум, двух) независимых экспертов, хорошо владеющих интерпретацией применяемых тестов.

Во-вторых, делать окончательные выводы о психологических особенностях субъекта на основе одних лишь рисуночных тестов не рекомендуется. Эти тесты дают основания для обоснованных предположений, но не для безапелляционных суждений. Окончательное заключение может быть вынесено лишь при сопоставлении особенностей рисунков с другими данными (например, с результатами наблюдений, данными клинической беседы или дополнительных, более строгих тестов).

И, наконец, заключение ни в коем случае не должно основываться на отдельных признаках рисунка, взятых изолированно, вне их связи друг с другом. Интерпретация может быть относительно надежной лишь в том случае, если она основывается не на одном отдельном признаке, а поддержана, по меньшей мере, двумя-тремя признаками, обнаруживающимися в рисунках.

Опыт применения набора тестов демонстрирует его чувствительность к большому числу различных психологических особенностей. Это такие особенности, как:

уровень общего умственного развития;

преобладание рационального или эмоционального подхода к действительности;

уровень психомоторного тонуса, повышенная или пониженная активность, астения;

недостаточность самоконтроля и планирования действий, импульсивность;

повышенная эмоциональная лабильность или, напротив, ригидность;

тревожность (как личностная черта) и тревога (как состояние на момент обследования);

страхи;

депрессивные тенденции;

особенности реакции на стресс;

агрессивность (с возможностью дифференцировать такие ее формы как физическая и вербальная агрессия, защитная агрессия, невротическая агрессия);

экстравертность или, напротив, интровертность;

демонстративность;

неудовлетворенность потребности в общении;

аутизация, избегание общения;

степень социализированности и конформности;

антисоциальные тенденции;

отношение к сексуальной сфере;

отношение к семейной сфере в целом и к отдельным членам семьи.

Кроме того, существуют критерии, позволяющие заподозрить наличие органических поражений мозга, нарушений обучаемости (задержки психического развития), умственной отсталости, невротического состояния, психического заболевания.

На примере анализа теста “Рисунок человека” можно обнаружить следующие личностные особенности испытуемого. Эмоциональные проблемы и общее психологическое состояние человека отражаются, прежде всего, в так называемых формальных показателях рисунка. К ним относятся особенности, относительно независимые от содержания изображения. Это сила нажима на карандаш, особенности линии, размер рисунков, их размещение на листе, степень тщательности и детализированности изображений, наличие штриховки и т.п.
Специальной оценке подлежат только достаточно выраженные отклонения от варианта, стандартного для данного возраста. В случаях, когда имеются сомнения в наличии такого отклонения, соответствующий показатель не подлежит интерпретации.

Для оценки устойчивых личностных особенностей - в частности, тех, которые определяют сферу общения, - большее значение имеют не формальные показатели в рисунке человека, а содержательные, т.е. особенности изображения отдельных частей человеческого тела и лица. Существенное значение имеет также общее впечатление, производимое рисунком, поза и выражение лица изображенного персонажа.
Есть признаки рисунка, в которых отражаются психологические качества, нарушающие нормальное построение социальных отношений человека. Это такие качества как агрессивность, негативизм, асоциальность и антисоциальность.

Психологам известны и некоторые признаки, свидетельствующие о повышенной значимости сексуальной сферы. Избегание проблематики, связанной с сексуальной сферой, проявляется в уходе от изображения нижней половины тела человека или в изображении вообще только лица. Обычно это относится, прежде всего, к рисунку человека противоположного пола.

Несформированность половой идентификации. Для раннего подросткового возраста типичны рисунки, в которых отсутствуют признаки, определяющие пол персонажа. Они свидетельствуют о несформированности половой идентификации, обычно свойственной этому возрасту. Как правило, она сочетается с отсутствием остро выраженного интереса к сексуальной сфере, характерного для старшего подросткового и юношеского возрастов. Более специфичны случаи, когда наблюдаются одновременно несформированность половой идентификации и интерес к сексуальной сфере.

Особо острые состояния (возможная психическая патология) часто проявляются в множественности, спутанности и смешанности образов, отражающихся в рисунке. Обычны грубые искажения формы и пропорций, смещение отдельных частей изображения. Появляются случайные хаотические линии и штрихи.

Особо грубые искажения формы человеческого тела и (или) черт лица, не сопровождающиеся дополнительными отмеченными выше нарушениями (спутанностью изображения, хаотическими линиями, штриховкой и т.п.) часты в рисунках психически больных людей, которые в период обследования находятся в относительно спокойном состоянии.

Помимо грубого искажения форм, для психических заболеваний типичен также распад формы, ее нечеткость и неопределенность.
Интересные результаты дает тест “Несуществующее животное”. Например, изображение реально существующего животного вместо воображаемого нормально для дошкольного возраста (хотя при хорошем уровне развития даже дошкольник способен хотя бы дать своему животному нестандартное название). В более старшем возрасте это свидетельство особо низкого уровня развития воображения. Подобное выполнение задания нередко встречается при умственной отсталости или при нарушениях обучаемости (задержке психического развития).
В отдельных случаях причиной отхода от инструкции служит не столько отставание в когнитивной сфере, сколько очень высокая тревожность. Тревожному человеку трудно выполнять неопределенные задания. Не понимая, каковы критерии оценки такого задания, он заранее ожидает заведомо отрицательной оценки, что может полностью блокировать содержательную деятельность. Изображение существующего животного в некотором смысле “безопаснее” придумывания чего-то нового. Поэтому тревожный человек упрощает себе выполнение предложенного задания, фактически подменяя поставленную перед ним непривычную задачу более знакомой.

Несколько более высокий уровень выполнения задания (однако тоже нарушающий инструкцию) - это изображение вымершего животного (например, динозавра) или животного, существующего не в природе, а в культуре: Пегаса, дракона, кентавра, русалки и т.п. Такое выполнение задания нормально для детей в возрасте до 8-9 лет. Позднее оно свидетельствует о бедном воображении и низком общекультурном уровне (часто встречается при педагогической запущенности) или о нарушении обучаемости (задержке психического развития).

Наиболее распространенный способ выполнения теста - это изображение животного, не совпадающего ни с одним из реально существующих, но построенного по стандартной модели: горизонтально расположенное тело, голова с глазами и ртом, конечности (ноги, щупальца, руки, крылья и т.п.). Возможные дополнительные детали - уши, нос, шея, плавники, хобот и прочие аксессуары обычных животных. Среди подобных животных выделяются два разных типа: “составной” и целостный.

Знакомство с литературой по теме показывает, что достоверность диагностики по рисункам непосредственно зависит от опыта, и, во многом, искусства исследователя. Все не так просто, и способ анализа рисуночных тестов, используемый А. Л. Венгером и другими квалифицированными психологами можно охарактеризовать как процесс последовательного выдвижения гипотез и их проверки. Общее впечатление от рисунка и его наиболее характерные особенности служат основой для выдвижения первой серии гипотез. Привлечение каждого нового показателя, содержащегося в рисунке, приводит к подтверждению или отвержению той или иной из этих гипотез. В этой процедуре на тех же правах, что тестовые показатели, выступают и многие другие данные. Это результаты наблюдений за исследуемым человеком, его высказывания, имеющиеся у психолога сведения об обстоятельствах его жизни, особенностях поведения, взаимоотношениях с другими людьми и т.п.

Такая процедура интерпретации не типична для тестовых методов. Она в большей мере соответствует традиционному подходу к анализу клинического материала. В этом проявляется двойственность рисуночных методик: они занимают промежуточное положение между тестовыми и клиническими методами.

 

Автор: Венгер Александр Леонидович -

профессор, доктор психологических наук, психолог-практик, автор известных научных работ по проективным технологиям в психологии